A importância do diagnóstico precoce para o tratamento, socialização e independência da criança autista: um estudo de caso.

A importância do diagnóstico precoce para o tratamento, socialização e independência da criança autista: um estudo de caso.

RESUMO

            O presente trabalho tem como tema a “A importância do diagnóstico precoce para o tratamento, socialização e independência da criança autista: um estudo de caso”.

            A partir do estudo de caso serão abordadas as intervenções realizadas por mim durante o ano de 2013, a atuação do mediador em sala de aula, assim como a importância do diagnóstico precoce no acompanhamento da criança autista. Contempla-se também as políticas de inclusão e características do transtorno do espectro autístico.

Palavras-chave: Autismo, inclusão, intervenção, mediação.

Introdução

“Eu sou diferente, mas não sou inferior” (Temple Grandin, 2010).

O trabalho com qualquer tipo de deficiência, em especial com crianças autistas, envolve o estudo e a compreensão desta condição e uma enorme dedicação e paciência.  É um trabalho em longo prazo, com resultados discretos e, portanto, o profissional que escolhe atuar nesta área, deve saber que vai passar por um exercício constante de aprendizagem e superação de suas frustrações. Em contrapartida, acompanhar os avanços, mesmo que modestos, traz uma sensação incrível por poder ajudar o próximo com o seu trabalho.

Lidar, durante todo um ano letivo com uma criança diagnosticada com autismo não verbal, e acompanhar suas dificuldades e seu desenvolvimento no dia a dia motivou-me a estudar mais sobre o assunto. Devido ao meu desconhecimento inicial e na tentativa de ajudar meu aluno, mergulhei fundo na questão do autismo. Além disso, foi possível perceber, também, o desconhecimento por parte dos profissionais da educação com quem tive contato. Assim, esse trabalho se faz relevante no auxílio da compreensão das características do autismo por parte dos profissionais da educação, pais e interessados na questão. Busca, principalmente, mostrar como a identificação precoce do autismo aliada à mediação pode favorecer o desenvolvimento da comunicação, autonomia e socialização das crianças com autismo.

A partir da observação de um aluno incluído em minha sala de aula em escola particular, pretendo analisar as propostas de intervenção utilizadas e acompanhar seu desenvolvimento ao longo do ano letivo.

Pretendo, também, com essa pesquisa, conscientizar o maior número de pessoas sobre a questão do autismo e do quanto é importante que a intervenção seja iniciada o mais cedo possível. Além disso, acredito que esse trabalho possa auxiliar em pesquisas futuras que estejam relacionadas ao autismo, ou ao estudo de famílias de autistas, pegas de surpresa quando recebem o diagnóstico, e precisando se reorganizar emocionalmente e financeiramente para conseguirem oferecer os acompanhamentos necessários de especialistas para o desenvolvimento de seu filho.

1. O autismo

1.1 Caracterizando o autismo

O autismo é considerado pelo DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder, da Associação Americana de Psiquiatria) um transtorno invasivo do desenvolvimento – TID e não é um distúrbio raro. Esse manual “propõe que seis itens são suficientes para chegar-se ao diagnóstico, sendo exigido ao menos duas alterações relacionadas à sociabilidade, uma relacionada à comunicação e uma alteração de comportamento do tipo repetitivo ou estereotipado” (Mercadante-DSM-IV, 1994). Sabe-se que o autismo é uma desordem neurobiológica e que a taxa de incidência é maior no sexo masculino. Atualmente é uma das patologias mais encontradas na infância. Além disso, estudos apontam que diferente do que os cientistas pensavam no início das pesquisas sobre o autismo, não existe relação com a falta de afeto entre a criança e seus pais. Os genes têm papel importante, mas não são os únicos fatores envolvidos.

A criança autista pode apresentar sintomas desde os primeiros meses ou, após um determinado período de desenvolvimento normal, ir perdendo todos os avanços conquistados ao longo dos meses. Vale ressaltar que em ambos os casos a criança precisa apresentar esses sintomas antes dos 36 meses.

O autista não reconhece o outro como seu semelhante. São características do autista fazer pouco ou nenhum contato com o olhar, ter aparente aversão ao contato físico, não interagir, ter dificuldade em brincadeiras que exijam imaginação, dificuldades para se relacionar com o outro, ter interesses pouco comuns, manias, apresentar estereotipias e não aceitar de forma tranquila mudanças em sua rotina. A dificuldade de interação é um dos sintomas do espectro, classificados por Wing (1979) juntamente com outros dois sintomas formando o tripé dos sintomas autísticos. São eles: falha na interação recíproca, dificuldade na comunicação verbal e não-verbal e comprometimento da imaginação com repertório restrito de interesses e atividades (GIKOVATE e MOUSINHO, 2004).

Gikovate e Conceição (2010, p. 121) compreendem o autismo “como um conjunto de sintomas e dificuldades que causam prejuízo qualitativo na interação social, dificuldade na comunicação verbal e repertório restrito de interesses e atividades”.

Não é possível diagnosticar o autismo em exames e talvez isso possa ser um agravante para que os pais não saibam da existência desse transtorno. Os exames só servem para identificar se existe alguma doença associada com o autismo. Muitas crianças autistas são diagnosticadas como surdas no início, pelo fato de não responderem a barulhos ou aos estímulos dos pais. 

 O encaminhamento tardio é o principal problema enfrentado pelos profissionais e a identificação do Transtorno de Desenvolvimento geralmente acontece no início da idade escolar, pelos professores e equipe pedagógica. Lampreia e Lima (2008, p.7) alertam que “a importância de uma identificação de risco precoce é a possibilidade de uma intervenção também precoce, o que pode minimizar as características do transtorno autístico, e permitir um melhor prognóstico”. O ideal é que essas intervenções sejam feitas antes dos 4 anos de idade e  que a criança seja matriculada em uma escola regular para conviver com crianças não autistas.

            Por ser um assunto com algumas incógnitas, temos um longo caminho para explorar e conhecer. Assim, é preciso que todos tenham consciência de como lidar e o que fazer para ajudar a criança autista. Boa vontade e cuidado são importantes, mas conhecer o transtorno é fundamental para que com pequenas ações possamos fazer com que a criança seja socializada e aos poucos adquira confiança para se relacionar com o outro.

Oferecer um ambiente estruturado, organizar rotinas antecipando o que vai ser feito ao longo do dia, prepará-lo previamente para alguma mudança futura, reduzir o numero de situações inesperadas, ser objetivo e claro, são ações simples que podem melhorar o convívio do autista com os outros e o mais importante, a criança com espectro autístico precisa saber o que as pessoas esperam dela nas mais variadas situações.

Não é possível saber até que ponto o autista poderá aprender, mas é de conhecimento dos pesquisadores que é possível interferir no processo de desenvolvimento da aprendizagem dessa criança e a mediação é um bom recurso para auxiliar sua vida.

Devido à complexidade do quadro autístico, Mercadante (1997) afirma que deve-se elaborar um programa de tratamento que possa interferir nas áreas comportamentais, de aprendizado, relacionamento familiar, entre outros. O tratamento farmacológico é apenas um dos tratamentos dentre tantos existentes, mas que precisa ser bem pensado avaliando os prós e os contras do medicamento no paciente. (Mercadante–1997). Geralmente, os medicamentos são usados para controlar a hiperatividade, agressividade, déficit de atenção, impulsividade, desatenção e distúrbios de movimento.

Ainda hoje, muitos médicos acreditam que se uma criança autista não falar por volta dos 5 anos, não conseguirá mais se tornar verbal. Recentemente, foram divulgadas pesquisas feitas por cientistas do Centro para Autismo e Transtornos Relacionados, localizado em Baltimore, com crianças entre 8 e 17 anos que tinham atrasos de linguagem, variando de totalmente não verbal ao uso de palavras e frases simples. As pesquisas foram publicadas no jornal “Pediatrics” e comprovaram que após esse período ainda é possível adquirir linguagem. De acordo com as estatísticas, quase metade das 535 crianças pesquisadas conseguiram se tornar fluentes na fala. Além disso, estes estudos apontam que o nível de comportamentos estereotipados não afeta a capacidade de desenvolvimento de linguagem.

As estereotipias são um traço marcante nas crianças autistas. São movimentos repetitivos e que podem ser feitos com o corpo ou com objetos. Uma criança que apresenta movimentos estereotipados pode repetir o mesmo movimento por horas de forma idêntica e constante e, em alguns casos, pode se machucar seriamente dependendo do tipo de movimento executado. O “flapping de mãos” (sacudir as mãos) é uma das estereotipias mais comuns. Esses movimentos podem se acentuar em situações que causam algum desconforto ou até mesmo nos momentos de euforia.

O interesse por brinquedos pode ser peculiar e bastante específico. Podem se interessar apenas pelo movimento da roda de um carrinho ou do barulho que o brinquedo possa fazer. Texturas, gostos, cheiros, luzes e sons também podem ser elementos que causam fixação.

1.2  Interação e mediação no atendimento à criança autista

A interação é uma das principais dificuldades encontradas na tríade dos sintomas do autismo. Interagir com o outro e com o meio é muito importante para o desenvolvimento psíquico e social de qualquer criança.

            Segundo Rego (2010), para Vygotsky a questão da mediação tem papel imprescindível nas relações que o homem estabelece ao longo de sua vida. Segundo o autor, existem dois elementos básicos responsáveis por essa mediação: o instrumento e o signo. Os instrumentos ampliam as possibilidades de transformação da natureza e têm a função de regular as ações sobre os objetos. “Diferente de outras espécies animais, os homens não só produzem seus instrumentos para a realização de tarefas específicas, como também são capazes de conservá-los para uso posterior, de preservar” (Rego, 2010, p.51). O signo é exclusivamente humano e são representações mentais que substituem objetos do mundo real.

            Segundo Rego (2010), Vygotsky acreditava que a estrutura fisiológica, ou seja, aquilo que já nasce conosco, não é suficiente sozinho para produzir o indivíduo. É a partir da interação com o meio em que vive e com o outro, que o ser humano adquire suas características individuais. A interação, principalmente a realizada entre indivíduos face a face, tem uma função central no processo de internalização. Para Rego (2010, p 58) “O desenvolvimento está intimamente relacionado ao contexto sociocultural em que a pessoa se insere e se processa de forma dinâmica (e dialética) através de rupturas e desequilíbrios provocadores de contínuas reorganizações por parte do indivíduo”. Portanto, a interação com o adulto é muito importante para que o bebê sobreviva. É a partir dessa interação que a criança aprende a se comunicar, compreende os significados das expressões faciais, etc. Algumas ações consideradas espontâneas da criança não são possíveis de observar em um autista.

Pensando na questão da inclusão, o mediador ou facilitador inserido no contexto escolar serve para intermediar as relações da criança com o outro e com o meio. Suas atribuições são amplas, já que esse profissional precisa acompanhar a criança dentro e fora de sala de aula durante toda a sua permanência no espaço escolar. É muito importante para o bom andamento do trabalho, uma postura adequada por parte desse mediador no sentido de manter um contato aberto com a família, escola e profissionais envolvidos no acompanhamento da criança. Estabelecer uma boa relação com todas as partes é fundamental, já que esse mediador convive com a criança muitas horas do dia e é peça chave para que sejam detectados problemas ou identificadas melhoras no quadro.

No caso da criança autista, esse mediador deve ajudá-lo a compreender como se comportar e se relacionar em diferentes situações, traduzir alguma informação de difícil compreensão transformando-a em imagens, por exemplo. Além disso, também pode ensiná-lo a se acalmar quando alguma coisa o incomodar, controlando suas birras e incentivá-lo a participar das brincadeiras e jogos com as outras crianças. Portanto, essa mediação diária contribui de forma significativa para o desenvolvimento da criança autista.

Teixeira (2013, p.179) confirma a importância do mediador atuando junto à criança autista quando diz que: “O mediador escolar trabalhará auxiliando a criança na sala de aula e em todos os ambientes escolares, como um “personal trainer”, mediando e ensinando regras sociais, estimulando sua participação em sala (...) e acalmando o estudante em situações de irritabilidade e impulsividade”.

Apesar das conquistas realizadas até agora, a presença do mediador nas escolas ainda é um desafio. Nas escolas particulares, por exemplo, o mediador é pago pelos pais da criança. Já na rede pública, são contratados estagiários para exercer tal função. Podemos dizer que o facilitador tem informações privilegiadas e a possibilidade de observar detalhadamente o comportamento da criança. Assim, ele percebe detalhes que seriam perdidos por um professor encarregado por todo grupo.

A Neuropediatria é a especialidade que diagnostica e cuida do autismo.  Entretanto, o trabalho de outros profissionais como Psicopedagogos (foco nas dificuldades de aprendizagem), Fonoaudiólogos (trabalham para melhorar a comunicação) e Psicólogos, contribuem bastante, junto com o mediador, para o desenvolvimento dessa criança. O ideal é que a equipe multidisciplinar avalie e pense um projeto de intervenção em parceria com todos os profissionais envolvidos no tratamento do autista.

1.3 Políticas de inclusão e o Transtorno Invasivo do Desenvolvimento

A história da Educação Especial no Brasil foi determinada, pelo menos até o final do século XIX, pelas informações vindas da Europa. A criação da “roda de expostos” em Salvador e no Rio de Janeiro, no início do século XVIII e, em São Paulo, no início do século XIX, deram início à institucionalização dessas crianças que eram cuidadas por religiosas.

Ainda no século XIX tivemos a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atualmente conhecido como Instituto Benjamin Constant e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação de Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. Em 1923 foi fundado o Instituto Pestalozzi, instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, foi fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE. 

Segundo Eugênio Cunha, (2013) foi por volta da segunda metade do século XX que a sociedade começou a se preocupar mais com a inclusão de alunos com deficiências. Antes, o ensino para essas crianças era ministrado em classes especiais para esses alunos que, segundo a sociedade da época, não tinham capacidade de acompanhar uma classe dita normal. O ensino era marcado pela segregação e total preconceito devido à falta de conhecimento da época. Com o passar do tempo, a ideia de inclusão dos alunos com deficiência, em classes regulares foi ficando cada vez mais em evidência e ao final do século XX, muito já se falava sobre esse assunto. Cada vez mais o ambiente segregador da escola ia se tornando um local aberto para receber o considerado “diferente”.

Podemos perceber as mudanças ocorridas ao longo dos anos, a partir dos documentos oficiais emitidos pelo governo e das conferências fora do Brasil que afetaram diretamente a construção de políticas públicas em prol da Educação Especial em nosso país.

Em 11 de Agosto de 1971, o então presente Emílio G. Médici assina a Lei 5692/71 - Diretrizes e Bases do Ensino de 1º e 2º graus. No Artigo 9º é previsto o atendimento de alunos com algum tipo de deficiência. De acordo com a lei, “os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial”. Vale lembrar que estávamos em plena ditadura militar (década de 70). Isso representou o início de um pensamento voltado para a inclusão dos alunos com deficiência em nosso país, já que até então, não existia nenhuma lei que os contemplasse quanto ao atendimento.

Em 1988 temos a nova Constituição da República Federativa do Brasil. Nesse documento oficial, vários artigos foram destinados aos direitos da criança com deficiência. Vale ressaltar os seguintes artigos:

O artigo 23º diz que é dever da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios:

(...) II - cuidar da saúde e assistência pública, da proteção e garantia das pessoas portadoras de deficiência;

O artigo 24º aponta que compete à União, aos Estados e ao Distrito Federal a:

(...) XIV - proteção à integração social das pessoas portadoras de deficiências;

O artigo 203º aponta que a assistência social será prestada a quem dela necessitar, independentemente de contribuição à seguridade social, e tem por objetivo:

(...) IV - a habilitação e a reabilitação de pessoas portadoras de deficiência e a promoção de sua integração à vida comunitária;

E o artigo 208º da Constituição diz que “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de”:

(...) III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.

Os artigos citados acima foram destacados porque garantem que o aluno com deficiência tenha o cuidado com sua saúde garantido, assim como sua proteção, habilitação e reabilitação. Novamente vemos a garantia ao atendimento assim como citado na Lei 5692/71. Além disso, o direito das pessoas com necessidades especiais receberem educação, preferencialmente na rede regular de ensino, passa a ser previsto na Constituição Federal, com o objetivo de integrar esses alunos através da escola e assegurar o direito à educação.

Em 1990 temos a Conferência Mundial sobre Educação para todos, realizada em Jomtien, na Tailândia. Essa Conferência foi promovida pelo Banco Mundial, pela UNESCO, pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e pelo programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).  Nessa Conferência foi aprovada a “Declaração Mundial sobre a Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem”.

Essa declaração fala diversas vezes sobre o direito à educação e deixa claro que todos devem ter esse direito assegurado independente de gênero, raça/etnia, classe social, religião ou cultura. No que diz respeito à Educação Especial temos o artigo 3º que trata da universalização do acesso à educação e a promoção da equidade. Em seu parágrafo 5º, preconiza a necessidade de “tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo”. Nesse documento, não temos nenhum outro artigo ou parágrafo que cite a educação especial, mas vale ressaltar que esse documento teve sua importância no processo de construção dos direitos dos cidadãos.

Em 1994 temos a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade. Realizada em Salamanca, na Espanha, teve a participação de 88 governos e 25 organizações internacionais. O Brasil foi signatário da “Declaração de Salamanca”. Esse documento reafirma a ideia do direito à educação de todos os indivíduos citados na Conferência Mundial sobre Educação para todos. Além disso, existe um item voltado para os governos, uma espécie de orientação para auxiliar no atendimento e proteção da criança com deficiência. Dentre eles, podemos citar a inclusão de todas as crianças no sistema de ensino, independentemente de sua deficiência, incentivo a participação dos pais e da comunidade dentro da escola e o investimento na formação dos professores para que possam realizar seu trabalho respeitando as diferenças de cada um.

Em seguida, temos a criação de umas das leis mais importantes na História da Educação - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Nº 9.394, 20 de dezembro de 1996. Nela fica clara a valorização da educação inclusiva e a educação especial na rede regular de ensino. Destacarei apenas o capítulo V que fala especificamente da Educação Especial.

O artigo 58º entende por Educação Especial “a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”. Seus parágrafos seguintes falam que esse aluno deve estar incluído sempre que possível, com serviços de apoio especializado na escola regular para atender suas particularidades e o atendimento educacional deverá ser realizado em classes especializadas, quando não for possível sua integração nas classes comuns do ensino regular. 

O artigo 59º fala sobre as adaptações de qualquer espécie que favoreçam o aprendizado desses educandos. Os sistemas de ensino assegurarão aos alunos com necessidades especiais a adaptação dos “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades”; “professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns”. Além disso, a inclusão no mercado de trabalho e o “acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular” também são contemplados nesse documento de lei.

Ao longo dos anos, muitas portarias e decretos foram apresentados. Entretanto, ainda não existia uma lei específica que fosse totalmente direcionada para as pessoas com o transtorno do espectro autístico. Em 2007 temos a criação da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva. Esse documento traz as diretrizes que fundamentam uma política pública voltada à inclusão escolar com o objetivo de constituir políticas públicas em prol da Educação Especial em nosso país.

Essa Política Nacional tem como objetivo oferecer o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com algum tipo de deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades na escola regular. Para que isso aconteça de forma efetiva, esse documento orienta as instituições escolares para que possam garantir atendimento educacional especializado, participação da família na escola, formação dos professores e estrutura física que atenda as necessidades desse aluno. Em relação às diretrizes apresentadas pelo documento podemos citar a importância da formação de profissionais qualificados e atendimento educacional especializado ao longo de todo o processo de escolarização desse aluno realizado concomitantemente à sua vida em sala de aula como forma de complementar seu aprendizado. Uma avaliação pedagógica que seja sensível às dificuldades do aluno e que seja vista como parte de um processo tem papel fundamental para o progresso desse aluno.

Em 17 de Novembro de 2011, a presidente Dilma assinou o decreto 7.611. Esse documento, fala sobre o dever do Estado de garantir a inclusão dentro do sistema educacional bem como  assegurar que esse aluno receba todos os cuidados necessários dentro da rede regular de ensino.  Além disso, ainda no artigo. 1º fica claro o público alvo desse decreto: “pessoas com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação”.

Segundo esse documento, a educação especial deve garantir serviços de apoio especializado para complementar o ensino das pessoas com deficiência e suplementar a aprendizagem dos alunos com altas habilidades. No artigo 3º, são citados os objetivos do atendimento educacional especializado, como por exemplo, a promoção de condições de acesso no ensino regular, fomento ao desenvolvimento de recursos didáticos e oferta de condições para que esse aluno possa continuar seus estudos.

Por fim, umas das leis mais recentes e mais importantes envolvendo diretamente as questões do espectro autístico - Lei n º 12.764, sancionada pela presidente Dilma Rousseff em 27 de Dezembro de 2012. Esta Lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista e estabelece diretrizes para sua consecução. Logo no 2^o parágrafo temos um grande ganho na luta das pessoas com autismo. Essa medida faz com que os autistas passem a ser considerados oficialmente pessoas com deficiência, tendo direito a todas as políticas de inclusão do país - entre elas, as de Educação.  Isso significa que esses alunos passam a ter o direito de estudar em escolas regulares e, quando necessário, solicitar um acompanhante especializado. É abordada também a questão da formação do professor e o apoio aos responsáveis estabelecendo uma parceria entre escola e família. Além disso, também prevê em lei, no Artigo 7º, a punição para o gestor escolar que se recusar a matricular uma criança com espectro autista.

Logo no 1º parágrafo é especificado quais pessoas podem ser consideradas com o transtorno do espectro autista. Para isso, precisam apresentar:

 I – “deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da interação sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade social; falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento”; 

II – “padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos”. 

O artigo 2º aponta diretrizes da Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista.  São eles: a integração de diversos setores no desenvolvimento das ações e de políticas voltadas para o atendimento à pessoa com transtorno do espectro autista, bem como a participação da comunidade na formulação de políticas pública e a atenção integral às necessidades de saúde dessa pessoa objetivando o diagnóstico precoce, o atendimento multiprofissional, e o acesso a medicamentos e nutrientes. Além disso, a inserção da pessoa no mercado de trabalho sempre respeitando suas particularidades, a responsabilização do poder público quanto o acesso à informação, o incentivo à pesquisa científica no sentido de quantificar e analisar os problemas relativos a esse transtorno em nosso país são, também, contemplados nesse artigo. Mais uma vez o “incentivo à formação e à capacitação de profissionais especializados no atendimento à pessoa com transtorno do espectro autista, bem como a pais e responsáveis” são citados na lei, o que mostra a importância do papel que os profissionais e a família ocupam no tratamento da pessoa com deficiência.  

O artigo. 3º é importante, pois mostra quais são os direitos da pessoa com transtorno do espectro autista. Dentre eles, podemos citar o direito a uma vida digna (proteção, acesso a serviços de saúde, atendimento, nutrição e medicamentos) e ao diagnóstico precoce, mesmo que não seja definitivo. Devem ter acesso à educação e ao ensino profissionalizante, à moradia e ao mercado de trabalho.

O parágrafo único diz que “Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2^o, terá direito a acompanhante especializado”. Ter em um documento oficial, o acesso à mediação é um grande passo visto que é fundamental o papel desse profissional no processo de desenvolvimento dessas pessoas.

Como dito anteriormente, o artigo 7º surge para deixar claro que qualquer forma de preconceito por parte das escolas, não será mais aceita sob pena de punição. Recusar a matrícula já é algo proibido por lei, a medida reforça isso e estabelece a punição.  Segundo a lei “o gestor escolar, ou autoridade competente, que recusar a matrícula de aluno com transtorno do espectro autista, ou qualquer outro tipo de deficiência, será punido com multa de 3 (três) a 20 (vinte) salários-mínimos”. O fato de existir uma punição para tal atitude faz com que muitos gestores desistam de não aceitar esses alunos em suas escolas.  Caso haja reincidência, haverá perda do cargo. 

Podemos concluir que essa lei representa uma grande conquista para todos os pais, médicos e demais profissionais envolvidos com o desenvolvimento da criança autista e mais um reforço na luta pela inclusão. Conseguir incluir o autismo como deficiência é um grande passo para garantir direitos que deveriam ser de todos, mas não são, como acesso a escolas regulares sem possibilidade de recusa. Como antes não existia um texto específico que enquadrasse o autismo como uma deficiência, muitos não podiam usufruir desses direitos já previstos em nossa legislação. Sem dúvida demos um grande salto e conquistamos uma grande vitória.

2. Metodologia e Contexto

O presente trabalho trata de uma pesquisa qualitativa visto que não houve manipulação intencional de minha parte durante minha observação que ocorreu diariamente, ao longo de todo o ano de 2013. Optei por fazer o estudo de caso, por tratar de um assunto do meu interesse e um caso específico dentro da escola na qual trabalho como auxiliar de turma.

A partir da observação da criança em todas as situações, sejam elas livres ou dirigidas é que foi possível perceber suas características pessoais. Foi no dia a dia que, aos poucos fui conhecendo melhor as características do meu aluno. A partir das minhas experiências e vivências que a necessidade de escrever se tornou vital para a organização do meu pensamento e melhor entendimento da situação. Por conta disso, escolhi adotar o diário de campo por acreditar ser a melhor maneira de registrar seus momentos e assim enriquecer ainda mais minha pesquisa.

 Ludke e Marli (1986) utilizam o conceito de “participante total” (papel de pesquisador não revelado ao grupo) e o “observador total” (não interage com o grupo ou é um observador declarado). Diante desses conceitos, durante a minha pesquisa exerci o papel de “participante total” visto que não pude realizar minhas anotações na frente de todos, já que não exerci o papel de observadora declarada diante do grupo.

Contexto

            O aluno observado mora com os pais, seu irmão mais velho e sua babá inserida na família antes mesmo do nascimento dele. Nascido de 35 semanas e parto normal, ficou internado na UTI por 19 dias até atingir o peso necessário. A mãe sempre observou a possibilidade de alguns atrasos. Aos 8 meses começou a pronunciar algumas palavras, mas regrediu após os 12 meses. Foi diagnosticado com sinais clínicos presentes no TEA (Transtorno do Espectro Autístico) por volta dos 3 anos de idade e hoje, tem 5 anos.

            Frequenta a escola desde os 2 anos de idade, quando ingressou no Maternal 1. As desconfianças de sua mãe aumentaram mais quando ele entrou na escola. Seu comportamento atípico chamava atenção da professora e por isso, ela chamou os pais para um atendimento onde foi possível conversar sobre um atraso no desenvolvimento.

A criança ainda encontra-se no processo de desfralde, já que ainda usa fralda para dormir à noite. Passa o dia bem e consegue pedir para ir ao banheiro. Sua capacidade de entender sempre foi superior a sua capacidade de se expressar.

Recebi o aluno aos 3 anos, no auge da descoberta do autismo. Nos primeiros dias de aula, o aluno insistia em continuar indo para a sala do ano anterior e era claro seu desconforto e insegurança conosco e com a nova sala de aula. Não costumava se comunicar muito e ficava boa parte do tempo em frente ao espelho da sala. Todas as salas possuem um espelho bem grande e lá era o único lugar da nova sala em que ele se sentia mais confortável. Foi um grande desafio recebê-lo. Desde que foi descoberto o autismo, o aluno é acompanhado por diversos profissionais, duas vezes na semana.

            Antes de começarem as aulas, tivemos a reunião de pais para que a coordenação apresentasse os professores que acompanhariam as crianças na outra turma. Quando a mãe nos conheceu e soube que na sala de Maternal 2 teriam 24 crianças, ela entrou em pânico. Chorou compulsivamente e disse que iria tirá-lo da escola. Ela estava acostumada com uma turma menor, visto que no ano anterior a turma dele tinha apenas 12 alunos. Fui até ela para me apresentar e conversar melhor, na tentativa de acalmá-la. Ela desabafou, dizendo estar desesperada e achando que seu filho não se adaptaria e ficaria esquecido na sala de aula. Me comprometi com ela e assim, se iniciou uma relação de confiança que se estende até hoje. E foi daí que eu encarei o desafio e comecei a pesquisar sobre o assunto. E dentro dessa realidade que iniciamos o trabalho com o aluno. Uma família insegura, o desafio e a criança no meio disso tudo. 

3. Análise e discussão

3.1 Inclusão e escola

Sabemos que com a escola há a possibilidade da criança conviver com o outro, ou seja, é um espaço que possibilita a interação com pessoas diferentes das que estão no ambiente familiar. Como vimos no capítulo anterior, a Educação Especial é um tema pensado desde meados do século XX. Já a ideia de inclusão contemplando a mediação escolar pode ser considerada uma discussão mais atual, por volta dos anos 2000. A inclusão não é simples e não se torna realidade apenas com a aprovação de leis.

Conversando com a professora sobre o aluno, percebi que ela estava bastante acomodada e que não pretendia tomar iniciativa para que o mesmo se desenvolvesse. Para ela, nós não tínhamos muito o que fazer dentro de sala. Entrando um pouco mais nesse assunto, senti algumas dificuldades e resistências ao falar sobre o aluno. Acredito que isso se dê principalmente pela falta de informação da professora sobre o assunto, alegando sempre que já se formou há 10 anos e que estaria “por fora” de toda a discussão do autismo. Outro ponto que percebi foi que ela não acreditava muito no diagnóstico de autismo da criança e confesso que em muitos momentos me questionei também sobre isso. Por conta disso, ela se dizia perdida e não sabia o que fazer para ajudar a criança. Além disso, a escola não aceita que o aluno tenha um mediador e por isso, na maioria das vezes me coloquei como tal, mesmo sendo professora auxiliar na turma.  

Podemos perceber que tivemos avanços significativos em nossa legislação brasileira. Um ponto importante a ser destacado e que não vem acompanhando a atualização das leis é a formação continuada dos professores. Esse item vem sendo esquecido e com isso, tem prejudicado o andamento do trabalho dos docentes. Sem a informação e formação adequada é praticamente impossível construir um trabalho satisfatório com esses alunos. É preciso rever a formação de modo a ajudar os docentes a lidar com as limitações e as dificuldades de cada aluno, presentes no dia a dia em sala de aula.

Atualmente, a mediação já é uma ferramenta mais acessível. Entretanto, como os professores podem estabelecer parcerias com os mediadores se não tem o conhecimento necessário para tal? E ainda, como trabalhar diretamente com alunos com deficiência que não possuem mediador, sem a devida formação? Como visto no capítulo anterior, a lei n º 12.764, aborda a questão do mediador em sala de aula em caso de “comprovada necessidade” e também fala da formação dos professores. O Parágrafo VII do Art.2º aponta como uma das diretrizes “o incentivo à formação e à capacitação de profissionais especializados no atendimento à pessoa com transtorno do espectro autista, bem como a pais e responsáveis”.  Isso significa que, em lei existe a preocupação com a formação docente, mas na prática são poucas ações que de fato, formam e auxiliam o professor no seu trabalho em sala de aula. Além disso, o mediador não está disponível para todas as crianças, o que acaba acontecendo na prática é que as escolas só optam por contratar mediação em casos graves e esquecem dos outros alunos que mesmo não sendo tão graves precisam receber um mediador para que possam se desenvolver e progredir no aprendizado.

A realidade que vivo dentro de sala de aula, acontece na maioria das escolas do país. A falta de formação da professora com quem tenho contato diariamente, e tantos outros profissionais da educação, acaba sendo consequência da falta de formação continuada e de programas do governo que tratem sobre a inclusão nas escolas.

3.2 Família

O preconceito é sempre uma questão bastante complicada de se falar. Muitas pessoas tem, mas não assumem e vivem suas vidas assim. Mas e quando a situação acontece dentro de sua própria família, de sua casa, com seu filho? O desespero, a insegurança e o medo de perder o controle da situação acabam tomando conta e a tentativa de proteger a pessoa com todas as forças acaba fazendo com que a família crie mecanismos para se defender e esconder a verdade, ao invés de encará-la. E foi exatamente assim que aconteceu com a família da criança observada.

            A chegada de um bebê geralmente desperta na família muitas expectativas. Quando alguma coisa não sai como planejado e se descobre, por exemplo, alguma deficiência ou distúrbio, a primeira atitude é a negação. O desconhecimento por parte dos pais, e a conseqüente dificuldade inicial de adaptação da família, faz com que muitos pais deixem de interagir com o bebê. Além disso, a rejeição da comunidade em que vivem (amigos e vizinhos) causam isolamento pessoal e familiar.

No caso específico do aluno observado, apenas a mãe desconfiava que alguma coisa não estava bem. Por já ter um filho, ela sempre comparou o desenvolvimento dos dois. E por isso, ficou instigada a pesquisar o que poderia estar acontecendo. Após muitas consultas, o diagnóstico de autismo infantil surgiu e com ele muitas dúvidas. O medo também é constante, principalmente do que o filho vai enfrentar ao longo de sua vida e a grande dúvida: como lidar com o preconceito na escola, na família, na rua? Essa mãe me relatou que o medo do preconceito ainda assombra sua vida. Por isso, ela criou uma versão própria quando é questionada sobre o que seu filho tem. A solução que encontrou foi dizer que ele tem um atraso de linguagem e por isso, não fala ainda. Na escola nenhuma mãe sabe do diagnóstico real de seu filho e até mesmo alguns parentes mais distantes também não.

Por um tempo, ela não levou seu filho para festinhas dos colegas com receio de que ele possa se incomodar com alguma coisa e ter alguma reação inesperada. Em alguns eventos de família, com muitas pessoas, a criança já apresentou crises de choros e de gritos e por isso, ela preferia deixá-lo em casa. Aos poucos, foi se sentindo mais segura e, apesar de continuar falando de um atraso de linguagem, já consegue levá-lo em algumas festas dos coleguinhas, entendendo que é necessário que ele interaja e participe de eventos sociais com outras crianças.

Sua mãe é uma pessoa muito comunicativa, gosta de falar alto e gesticula bastante. Normalmente quem o busca na escola é a babá, e nas vezes que a mãe resolve pegá-lo, ele tem reações diferentes das que estamos acostumadas. Por falar muito alto e gesticular bastante, ele acaba chorando e ficando nervoso, gritando excessivamente, fazendo com que ela também fique nervosa e a situação fica bastante complicada. A sua tentativa incansável de fazer com que seu filho se pareça com as outras crianças, faz com que ele se sinta vulnerável em algumas situações. Ao final da aula, as crianças costumam brincar no pátio, tirar fotos, correr. Esse momento é bastante delicado, o aluno procura se isolar e a mãe fica atrás empurrando- o para participar, gerando um desconforto na criança. Outro momento bem delicado é quando vão tirar fotos. As outras crianças conseguem olhar para a câmera e sorrir, já seu filho tem dificuldade em focalizar na câmera com tantos estímulos e pessoas ao seu redor. A mãe grita bastante, tentando chamar sua atenção até que consiga tirar uma foto olhando para a câmera e o resultado disso, é o choro demonstrando sua insatisfação em ser pressionado dessa forma.

Por esses e outros motivos, o comportamento que R. tem na escola não é o mesmo que a mãe nos conta que ele apresenta em casa. Na escola ele é uma criança bastante flexível, melhorou bastante suas dificuldades em relação às mudanças de rotina e tem diminuído gradativamente seus gritos e choros.

Na escola, não sinto preconceito em relação à criança. Os funcionários tratam-no com muito carinho e sabem de seu diagnóstico. Procuramos sempre trabalhar, em especial com a nossa turma, algumas questões com as crianças e repelimos qualquer forma de preconceito dentro da escola. Não presenciei nenhuma atitude preconceituosa por parte das crianças, apenas um distanciamento pelo fato dele se isolar. Apesar disso, os outros colegas cuidam do aluno e tem muito carinho com ele, tentando por algumas vezes protegê-lo e pedindo para que não chore.

3.3 Comportamento em sala de aula

Desde a primeira vez que vi o R. e soube do seu diagnóstico de autismo fiquei bastante em dúvida. Apesar da ausência da fala e de algumas estereotipias, ele nunca recusou um carinho e sempre olhou no olho, tentando se comunicar da sua maneira. Ele possui algumas estereotipias como, por exemplo, bater palmas quando está eufórico com alguma situação, não brincar com os outros, mas procura estar sempre perto. Um ponto que vale a pena destacar é a sua fixação por espelhos. Ele simplesmente adora ficar se vendo no espelho, dançar e emitir sons na frente dele. Procura exercer todas as suas atividades de frente para o mesmo.

Percebo que ele tenta a todo o momento, se comunicar e por isso ele grita e emite muitos sons. Percebo também que ele tenta repetir tudo o que nós falamos. Se por exemplo, eu falo: “Boa Tarde!”, ele emite um determinado som na tentativa de me responder. Eu sempre o incentivo falando coisas do tipo: “Muito bem! Obrigada por me dar boa tarde!” e ele começa a bater palmas e rir muito alto.

Desde que conheci o R. tenho notado alguns avanços em relação ao seu vocabulário. Suas “falas” são sempre contextualizadas e ele entende praticamente tudo o que nós falamos e pedimos para ele. Não consegue se sair muito bem em atividades que exijam dele abstração mas realiza com bastante eficiência atividades que sejam mais concretas. Anda na ponta dos pés e é extremamente afetuoso, beijando e abraçando os amigos e as professoras.

Costuma se sentir incomodado com a voz da professora regente da sala. Ela costuma falar bem alto e quando briga com algum aluno e ele percebe que ela está brava, ele começa a chorar compulsivamente até que corre para alguém para ser abraçado. A orientação que tivemos de sua psicóloga é que, quando isso acontecer, expliquemos para ele o porquê da professora estar brava, e deixemos bem claro que está tudo bem, e que não é com ele que ela está brigando.

Gradativamente, ele tem conseguido se expressar melhor. Hoje, já consegue participar mais da rodinha fazendo os gestos e cantando sempre o final das frases. Houve uma melhora significativa em seu vocabulário. Reconhece o número 3 e sempre que vê esse numero, responde e faz a representação com as mãos.

 R. é uma criança bastante independente, apesar de não se manifestar verbalmente. Praticamente tudo o que é solicitado para que ele faça, ele faz. Consegue ir ao banheiro sozinho, escovar os dentes, arrumar seu próprio lanche, comer sozinho, sabe calçar-se e realiza a maioria das atividades que dizem respeito a sua independência. Reconhece as partes do corpo e demonstra compreender a maioria dos comandos.

Trocou de fonoaudióloga, que agora é colega de trabalho da psicóloga. Os pais acreditam que se as duas profissionais se conhecem e trabalham de forma integrada, o ganho é maior.

A turma tem prestado mais atenção nos comportamentos do R.. Quando ele se sente ameaçado ou incomodado com alguma coisa, os amigos correm para abraçá-lo e fazem isso até que ele pare de chorar. Geralmente, quando o R. chora, ele sempre procura alguém para ser consolado. Antes, ele vinha direto para mim e hoje ele procura sempre algum amigo para ser afagado. Ele costuma chorar quando a professora fala um pouco mais alto ou briga com algum aluno. Percebi que ele se sente bastante incomodado quando ela briga especialmente com uma aluna chamada Raquel e acredito que isso aconteça, pela proximidade sonora que os nomes têm. Quando isso acontece, ele começa a chorar e nós explicamos para ele que não estamos brigando com ele e o porquê de estarmos brigando com essa aluna.

Ainda sobre sua aproximação com a turma, por diversas vezes pude notar o R. de frente pro espelho e uma criança, em especial, ao lado dele, imitando tudo o que ele fazia. Essa brincadeira divertiu aos dois. O R. ria bastante e fazia movimentos cada vez mais diferentes enquanto o colega o imitava e ria bastante também. Passaram praticamente meia hora brincando em frente ao espelho.

3.4 Atuação do mediador

Por ser auxiliar da turma, não tinha muita autonomia para fazer o que gostaria. O planejamento é feito pela professora regente e preciso segui-lo conforme o que foi determinado para o dia. Considerando extremamente importante a presença de um mediador com uma criança com autismo, me vi muitas vezes exercendo essa função. Procurava sentar ao lado do aluno, explicar o exercício de maneira mais simples e elogiá-lo sempre que ele conseguia realizar o que era pedido. Como tinha que dar conta de uma turma inteira, nem sempre era possível dar essa atenção. A turma em que esse aluno está inserido é bem grande e, por isso, acredito também que a professora não consiga dar conta de todas as peculiaridades de cada aluno. Um ponto bastante agravante é que nessa turma temos vários alunos classificados com dificuldades de aprendizagem ou de comportamento. Por conta disso, a atenção especial tanto da professora quanto a minha deveriam ser compartilhadas com mais crianças. Durante o ano de 2013, a escola não aceitava mediação na Educação Infantil. Agora, em 2014, em virtude de uma demanda ainda maior de alunos especiais a escola vem estudando a possibilidade de contratar mediação, somente em casos mais graves e específicos.

A auxiliar de turma consegue ter mais sensibilidade e se torna mais próxima dos alunos, enquanto que a professora fica com a parte do cumprimento do conteúdo programado para o bimestre. Um ponto que me chamou bastante atenção é o fato de não existir um planejamento específico para o aluno. A partir do momento em que a escola recebe um aluno especial, independente do comprometimento que ele apresente, o currículo deve ser adaptado de maneira que facilite o seu aprendizado. Pensar em um planejamento adaptado, voltado para ele, levando em conta suas peculiaridades é bastante relevante para que o aluno possa acompanhar melhor o conteúdo trabalhado.

Diante da realidade vivida em sala de aula e a grande quantidade de alunos numa mesma sala de Maternal 2 ( 25 crianças com faixa etária de 3 anos de idade) um mediador voltado para esse aluno seria bastante interessante.

3.5 Intervenção

O aluno em questão encontra-se em acompanhamento fonoaudiológico, duas vezes por semana. Esse atendimento visa desenvolver a linguagem e outras habilidades essenciais para a evolução da comunicação e interação social. A criança não se manifesta de maneira clara. Comunica-se predominantemente por gestos, vocalizações e palavras-frase. Sua compreensão verbal é superior a sua capacidade de se expressar. Gosta muito da Xuxa e por isso, aprendeu a identificar as partes do corpo, com a música “Cabeça, ombro, joelho e pé”. Ele identifica e reconhece as letras do alfabeto.

Pensando numa parceria com esses atendimentos que ele faz fora da escola, resolvi pensar em uma intervenção tendo como objetivo principal desenvolver os campos da linguagem e da socialização do aluno autista com os outros colegas da turma. Entretanto, para que isso acontecesse foi preciso pensar também no desenvolvimento de outras áreas que comprometiam o aluno.

Por isso, foi preciso estipular o que seria feito especificamente. Ao pensar numa intervenção para auxiliar o aluno, procurei focar em áreas específicas para desenvolver diariamente com ele. Assim, optei pelas áreas de comprometimento presentes na tríade dos sintomas autísticos visto em 2.1 e estabeleci os seguintes objetivos:

·     Interação: Estimular o seu contato com os outros colegas de turma e diminuir seus momentos de isolamento.

·     Comunicação: Melhorar sua fala e sua capacidade de se expressar.

·     Cognitivo: Adaptar as atividades propostas pela professora regente de acordo com as dificuldades do aluno para torná-las mais acessíveis.  

·     Movimentos repetitivos/estereotipias: Diminuir situações que causem insegurança e desconforto para que suas estereotipias diminuíssem. Focar nas mudanças de rotina pequenas e aumentar gradativamente para diminuir suas crises.

·     Imaginação: Criar atividades lúdicas, através de contação de histórias e de imitações para despertar a criatividade e o poder de abstração.

Num primeiro momento minha ideia inicial foi trabalhar com a linguagem. Por ser uma área essencial para a comunicação e que se fosse melhorada abriria portas para desenvolver outras habilidades, estimulava-o diariamente, a todo instante a pedir, se comunicar quando quisesse alguma coisa. Para que isso acontecesse, quando ele parecia querer alguma coisa eu dizia o nome das coisas para que ele repetisse. Foi um trabalho que exigiu observação constante da criança para que soubesse o momento certo de intervir.

Na questão da interação, tinha a ideia de que deveria conversar com as crianças para que elas entendessem o porquê do aluno ficar sempre distante e com isso, fazer com que eles o chamassem mais para participar das brincadeiras. É claro que não foi tão fácil assim, apesar do meu esforço em fazer com o que a criança melhorasse sua capacidade de se expressar, percebi que suas dificuldades iam além do falar ou não.

            A partir das leituras acerca do assunto, cheguei a conclusão de que para trabalhar a socialização dessa criança deveria estimular o desenvolvimento social e afetivo, visando a integração e uma participação ativa na sala de aula. Como o R. é uma criança muito simpática e afetuosa, não senti dificuldades em integrá-lo ao grupo. Percebi que de alguma forma ele estava sempre preocupado em agradar aos adultos e, por isso, sempre que fazia uma coisa diferente do habitual, direcionava o olhar para mim ou para a professora para que recebesse um sinal de aprovação (sorriso) ou desaprovação (expressão séria).

            Na tentativa de estabelecer uma parceria efetiva com os outros profissionais envolvidos, optei por me aproximar mais ainda do aluno e desafiá-lo sempre que fosse possível. Todos os dias ele chegava na sala e fazia as mesmas coisas: entrava, dava beijo nas professoras, guardava a mochila e sentava no chão para esperar a hora da rodinha. Comecei a me incomodar com isso e quis testar como ele reagiria, caso eu interferisse nessa sua rotina. No dia seguinte assim que ele chegou, pedi para que me ajudasse a separar os lanches e tirasse sua agenda de dentro da mochila. Para a minha surpresa, ele não reagiu mal, entendeu o meu pedido e me ajudou. Diante desse resultado me senti mais segura para fazer isso com mais freqüência. Notei que em alguns dias, ele não estava muito solícito e por isso, nesses dias eu procurava não contrariá-lo.

            Após essa primeira mudança que foi acontecendo aos poucos e de maneira natural, o apego a rotina foi diminuindo. Desde o começo procurei ser uma pessoa que servisse de referência para o aluno principalmente nos momentos em que ele se sentisse inseguro e nas crises de choro que aconteciam às vezes, geralmente quando alguma outra criança chorava ou quando era advertido de uma forma mais ríspida. Aos poucos consegui conquistar sua confiança e que ele fizesse o que eu pedia. Então, o próximo passo foi focar nas atividades desenvolvidas em sala. Não foi possível adaptar o planejamento feito pela professora pelo fato de eu ter que atender as necessidades dos outros alunos, obviamente. Por conta disso, nos momentos de realização dos trabalhinhos, eu era a responsável por fazer a atividade do dia com o aluno. É claro que sabemos de algumas ações e atitudes que devemos tomar para auxiliar o aluno autista em seu desenvolvimento e adaptar o material é uma boa medida. Entretanto, diante das minhas limitações como auxiliar de turma procurei fazer o que estivesse ao meu alcance para ajudá-lo, e posso dizer que fui bem sucedida ao final do ano, mesmo com pequenas atitudes. No início foi bem complicado fazer com que ele entendesse conceitos mais abstratos. Na verdade, passei praticamente o ano todo com problemas para explicar assuntos desse tipo, por exemplo, alguma atividade referente a uma contação de história com perguntas sobre a mesma. Nesses momentos, sentia-o perdido como se quisesse falar algo, participar, mas não conseguisse se expressar da mesma forma que os outros alunos. Mesmo assim, após esse momento da história o aluno pegava outro livro, folheava, e contava a história do seu jeito, mesmo que nós não conseguíssemos entender o que estava falando.Quando a atividade era alguma coisa mais objetiva, o aluno se saia melhor como, por exemplo, exercícios de coordenação motora como amassar, rasgar e fazer bolinhas. Aos poucos a fala do R. foi melhorando e se tornando mais clara. A cada dia as palavras se encaixavam mais no contexto da frase.

            Outro ponto que trabalhei bastante ao longo do ano letivo foi a questão da interação da criança com os colegas de classe e a sua participação nas brincadeiras, atividades dirigidas, momentos de descontração e de rodinha. Assim como a maioria dos autistas, ele sempre preferiu brincar sozinho e apesar dos amigos o chamarem, na primeira oportunidade ele saia de perto dos outros colegas e voltava a brincar sozinho. Como foi dito anteriormente, após a conversa que tive com a turma, os alunos passaram a incluir mais o aluno nas brincadeiras e assim foi ao longo de todo o resto do ano letivo. Quando ele não queria brincar, e se mostrava resistente, os colegas se adaptavam à brincadeira dele. Uma das brincadeiras preferidas dele era ficar de frente para o espelho e encenar diversas expressões (tristeza, felicidade, choro, gargalhadas). Por diversas vezes, os amiguinhos imitavam-no e a brincadeira acontecia por bastante tempo.

            Aos poucos, o aluno foi apresentando melhora na fala, na interação e na realização dos trabalhinhos e se desenvolvendo como um todo. Como podemos ver, as atitudes que tive e que dei o nome de intervenção, são ações simples, mas que resultaram em grandes avanços na vida da criança observada. É claro que os atendimentos fora da escola foram de total importância para o seu progresso. Além disso, por não se tratar de um caso de autismo infantil grave, foi mais fácil interagir com o aluno e fazer com que ele interagisse conosco. Por essas e outras questões vivenciadas ao longo de todo o ano de 2013 que posso afirmar que se o aluno tivesse uma mediação, ele poderia ter apresentado mais alguns avanços. O meu trabalho desenvolvido em sala, mesmo que não voltado diretamente para ele, se fez relevante para os avanços apresentados ao final do ano acompanhado.

4.Considerações finais

Ao final do ano letivo são perceptíveis as mudanças que aconteceram no desenvolvimento da criança observada e no pensamento da escola. Gradativamente ele tem desenvolvido sua linguagem, apresentando significativa evolução no aumento de seu vocabulário. Cada vez mais sua fala está mais contextualizada, ou seja, as palavras que fala estão dentro do contexto em que acontecem. A pronúncia também está mais clara.  Já nomeia e reconhece os números de 0 à 10, mas ainda não associa numeral à sua quantidade correspondente. Identifica cores primárias e algumas secundárias. Melhorou suas noções do esquema corporal e seu interesse por livros. Quando alguém conta a história, logo depois pega para folhear e é possível observar interpretações de algumas partes da história, de acordo com as dramatizações feitas anteriormente pelo contador.

A interação com as outras crianças tem melhorado a cada dia. Ainda não tem a iniciativa de chamar os colegas para brincar, mas não recusa a brincadeira quando lhe chamam. Se esforça bastante para participar e fica até o fim. Agora, em 2014,já não sou mais assistente em sua turma, mas continuo acompanhando-o de longe e percebo que está cada vez melhor. Consegue escrever seu nome e reproduzi-lo. Reconhece seu nome dentre os outros nomes da chamada e também os dos colegas. Quando é solicitado que pegue o nome de um colega da sala, ele prontamente pega e reproduz corretamente.

Seu apego pela rotina já não é mais o mesmo. Chega correndo na sala, fala com as professoras, mas é capaz de ser surpreendido sem apresentar nenhum tipo de resistência. Suas crises de choro estão cada vez mais espaçadas, acontecendo apenas quando a professora briga mais sério com algum colega.  

            Procurei sempre questionar algumas posturas da escola e mostrar que era preciso ter um cuidado maior com as crianças com deficiência que estudavam lá. Não consegui muitas mudanças naquele ano. Agora, em 2014, deixei de ser auxiliar de turma e fui convidada para fazer parte da equipe da coordenação da escola, como assistente. Cuido da parte administrativa, mas também estou ligada a um projeto de colocar mediadores para essas crianças. Fizemos um levantamento de todas as crianças especiais e com suspeitas e encaminhamos para a direção geral, solicitando um mediador para a maioria deles. Considero um grande avanço, visto que não existia na escola nenhum tipo de mediação na Educação Infantil.

            Já temos uma mudança no pensamento da gestora e da escola como um todo, entendendo a importância de um mediador dentro de sala acompanhando o aluno e criando mecanismos para auxiliar no processo de ensino aprendizagem de cada criança. Com isso estabelecemos uma parceria com as famílias e estamos contratando alguns mediadores para fazer esta experiência.

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